Il Counseling è un aspetto della declinazione clinica in ambito pedagogico quindi si rivela quale intervento specifico teso a promuovere nella persona un’autoconsapevolezza critica delle proprie possibilità e delle proprie risorse attraverso modalità del versante della relazione d’aiuto come condizione dell’aver cura dell’altro.
“Cura enim quia prima fixit, teneat quamdiu vixerit”:
«Poiché fu Cura che per prima diede forma a questo essere, finché esso viva lo possieda Cura»
La Pedagogia Clinica focalizza il campo d’applicazione coniugando lo studio dell’educazione con quello dei processi evolutivi, quindi ripete la congiunzione di sviluppo ed educazione delineandosi come “Scienza della Formazione Umana” con particolare attenzione alle questioni inerenti le dinamiche della personalità, dello sviluppo, delle aree funzionali secondo un orientamento specificatamente “clinico” da non intendersi in senso “medico” o “sanitario”, ma nel suo significato etimologico più originario e concreto perchè direttamente incentrato sulla “persona” nel corso del suo sviluppo e finalizzato alla restituzione del concetto di cura di sè.
E’ da tempo ormai che si riflette sulla Pedagogia legata alla Clinica. Alcuni colleghi ne contestano la realtà e il valore, altri l’approvano; tra questi vene sono altri ancora che sono convinti che la Pedagogia Clinica sia esclusivamente l’insegnamento di tecniche. Sarebbe invece addirittura superfluo evidenziare che di per sé il Pedagogista che esercita la professione dovrebbe già possedere competenze di natura clinica, è invece d’uopo constatare che il percorso universitario fornendo un impianto prettamente teorico non mette tale professionista della relazione d’aiuto in condizioni di immettersi sul campo professionale da subito, inducendolo necessariamente a formarsi mediante corsi post lauream, gli unici che gli consentano di acquisire specifiche competenze consone al taglio professionale che vuole darsi. Potremmo dire che “il processo educativo coincide con il progetto educativo. Il progetto non è una elaborazione di conoscenza e competenza che avviene al di fuori del processo, cioè al di fuori della relazione”.
Quindi la centralità dell’intervento clinico è “la relazione” e quando parliamo di relazione parliamo dello specifico e incontestabile presupposto su cui si fonda il nostro intervento educativo. Cerchiamo pertanto di capirne i retaggi epistemologici e culturali di nostra pertinenza. Occorre dunque soffermarsi in primis sul sintomo come “appello”, come chiamata alla relazione e su che ruolo ha la teoria che si è assimilata nell’iter personale di studi, all’interno di questo appello, di questa chiamata. In una visione ermeneutica la Relazione Clinica è anzitutto un luogo in cui viene posta la questione del senso. Il Clinico ha però un modo speciale per affrontarla; non si va dal Clinico per ricevere un senso prestabilito, per imparare ad adattarsi ad un modello teorico di natura sana, precostituito e limitatamente oggettivo. “Guarire”, nell’ottica della Pedagogia Clinica, è invece riacquistare i propri poteri, ritrovarsi sentendo di essere sulla propria strada anche e soprattutto quando questa strada ha percorso sentieri fuori dagli schemi, lunghi e tortuosi, indecifrabili in prima istanza. Ecco perchè l’utente ha facoltà di capirsi nel “sintomo” e di coglierne la verità, una verità che è sua poiché il sintomo gli appartiene. Il Clinico può semplicemente accompagnarlo nell’avventura ermeneutica entrando a far parte della condivisione con l’utente della suo “testo”, condivisione dalla quale il clinico stesso non potrà esimersi di sentire implicate parti di sé, del proprio testo, a sua volta, di rimando condiviso nella relazione con l’utente. Come risulta evidente allora il rapporto non può svilupparsi unilateralmente, ma non per questo appare simmetrico, cosa che snaturerebbe l’origine della relazione stessa detronizzando il ruolo del professionista. In questo senso la Clinica è davvero “lo sviluppo della dialettica socratica”; ecco perché l’accompagnare è Educazione. Ma per il Clinico farsi compagno, non vuol dire assumere una sterile passività. Egli sa anche, infatti, che il sintomo è un testo, un’opera d’arte, frutto del potere creativo dell’utente, eppure il sintomo è insidiato da una costitutiva rigidità che vuole essere sbloccata.Tutto questo perché? Perché sappiamo, d’altra parte, che nessuna opera acquista senso da sola, ogni testo, ogni sintomo è un appello, è una chiamata alla relazione, la ricerca mai sopita da parte dell’utente di qualcuno che presti orecchio, che ascolti. Solo nell’interazione con l’altro è infatti possibile conferire un senso e acquisire consapevolezza di sé e dei propri comportamenti trovando nell’altro inteso come persona e come ambiente l’ostacolo e la problematicità che ci sta di fronte per andare avanti e crescere. Una Pedagogia Clinica che si fondi su questi presupposti fa ancora fatica a farsi capire; l’utente che si reca da un professionista della relazione d’aiuto è spesso convinto di uscire da quello studio con la ricetta in tasca che gli risolverà il problema e vi si reca per questo; è molto frequente infatti che il “Clinico” venga scambiato per un “Guru” che possa dare una risposta risolutiva al “dramma”, quasi come merce in cambio di un adeguato onorario e il processo che sottende al forse faticoso raggiungimento della “consapevolezza” del sintomo, cui seguirebbe la crescita dell’individuo, è frenato da un’azione terapeutica (???) che l’utente subisce senza rendersene conto e senza che si crei una vera relazione d’aiuto, con un allungamento inevitabile e infruttuoso dei tempi.
Abbiamo detto poc’anzi che il sintomo è una chiamata alla relazione sempre (e andrebbe ricordato che esso è tale anche al di fuori del setting). E’qui che si radica la fondamentale intuizione del qui ed ora, dell’esserci e del con – esserci tra utente e Clinico. Ma l’esserci effettivamente in una relazione non fa altro che mettere in gioco i partecipanti. Il Clinico ha coscienza di essere chiamato ad una relazione e di non avere altro da proporre all’utente che viene da lui in cerca di aiuto; ma cosa fa il Clinico? Il suo compito è semplicemente quello di porre un problema che l’utente non risolve in modo adeguato; tentiamo di capire. Cosa si deve intendere per porre un problema? Si deve intendere “esercizio”.Cosa si deve intendere per esercizio? L’ermeneutica qui ci soccorre. “L’espressione viene dal linguaggio degli antagonisti che gareggiano in una lotta. Come abbiamo accennato esso vuole rappresentare un impedimento gettato sul cammino dell’altro in modo che egli non possa continuare e sia costretto quindi a fermarsi”. Da qui viene trasposto metaforicamente nella discussione: “un argomento che si oppone alla prospettiva di uno degli interlocutori è come un ostacolo”. In senso proprio, insomma, l’ostacolo è l’altro che ti impedisce di andare avanti. Porre un problema per il Clinico significa, in ultima analisi, collocarsi nella relazione effettivamente come un altro, mantenersi nell’alterità di fronte all’utente, non consentendogli di utilizzare con successo tutte quelle tecniche di “aggiustamento” e di prematura chiusura del contatto che hanno reso incolore la sua esperienza della realtà. Non si tratta insomma, per il Clinico, di inventare giochi o esperimenti tecnologici, ma di farsi carico di un dialogo reale, di una relazione estremamente vera nella sua umanità in cui egli non può né porsi come ciò che non è, né fare a meno di esporsi alla relazione come ciò che è. Va infatti assolutamente sottolineato che la natura solida e trasparente della relazione dipende anche e soprattutto da questa coerenza e trasparenza professionale. Stare di fronte all’altro nella verità è il compito aperto per ogni Pedagogista all’inizio del suo intervento clinico. Qual è il ruolo della teoria in tutto ciò? La migliore definizione che ci viene in mente è: il sapere del Clinico come phrònesis ermeneutica. C’è chiaramente un rischio quando si insiste sul ruolo del professionista come “altro” dall’utente, ovvero che tutto resti una formula vuota ed astratta. Ma nella Clinica non è così. Infatti non dobbiamo nè possiamo limitarci ad indicare il compito, ma dobbiamo presentare una via. Il Clinico entra nella relazione come polo effettivo di dialogo e quindi con tutto se stesso, comprese cioè le proprie conoscenze, la propria formazione e le proprie modalità comunicative che adopererà nella relazione. In questo senso il sapere clinico è qualcosa di molto simile alla phrònesis, parola chiave della riflessione gadameriana. Nel concetto di phrònesis, tematizzato da Aristotele nei suoi scritti di etica, Gadamer intravede chiaramente il prototipo di una ragione ermeneuticamente intesa. Nella sua classificazione della scienza, si sa, Aristotele distingue il sapere morale (phrònesis) sia dalla scienza puramente teorica (epistème), sia dal sapere tecnico produttivo (tèchne) che potremmo paragonare all’abilità del terapeuta che al contrario di una diffusa credenza non è affatto sufficiente ai fini della terapia. I caratteri della phrònesis infatti, spiega Gadamer, non corrispondono né a quelli dell’epistème che è il sapere dell’immutabile costruito sul modello matematico e quindi senza alcuna relazione con la mutevolezza della prassi, né a quelli della tèchne, quale forma di conoscenza che ha sì diretta relazione con la pratica, ma si configura (si pensi al sapere di un artigiano) come applicazione di un eìdos (idea) preesistente ad una concreta situazione. La tèchne è insomma un conoscere che è relativo alla pratica, ma che non interagisce davvero con essa. Diverso è il caso della phrònesis, il sapere che guida l’uomo nella scelta e nel comportamento etico, ciò su cui si fonda appunto la vera relazione con l’utente. Il Pedagogista dotato di una tale virtù è colui che si è formato ed ha interiorizzato, masticato i valori che lo orientano, ma che non “sa” ciò che è giusto fare, se non nel vivo della prassi, nella relazione, perché il bene non è mai una norma astratta e oggettivamente valida da applicare, ma un criterio assiologico intrinseco alla situazione stessa, alla relazione. La phrònesis è insomma un sapere coinvolto ed interessato che cresce e si struttura in un’intima familiarità con l’azione (quando dire è fare) e appunto per questo non è mai totalmente insegnabile. Il sapere del Clinico non è insomma una teoria da applicare, ma un senso da reperire nella realtà da parte di chi si è formato ed è stato come custodito in esso. La Pedagogia Clinica non ha nulla da guadagnare da una astratta pretesa di scientificità che potrebbe svelare il suo fallimento nella stessa applicazione pedissequa di norme prestabilite. Essa conosce l’oggettività originaria, l’epistème, che nasce dalla capacità di saper lasciare il proprio punto di vista per guardare la situazione dal punto di vista dell’altro, dell’utente, e sa che il rigore scientifico cui è naturalmente chiamata – la “scientificità del proprio tema” di cui parlava Heidegger – non sopporta e non ha d’altronde bisogno di un metodo prestabilito da applicare senza differenza alcuna ad ogni situazione, ma si definisce in relazione alla forte idea aristotelica: “L’oggetto stesso deve determinare il metodo della sua comprensione”. Appunto per questo nemmeno la Pedagogia Clinica è un’ arte totalmente insegnabile, ma esige sempre la matura ed autonoma responsabilità di chi si disponga ad impararla, in primo luogo mettendo in gioco se stessi completamente. Abbiamo finora delineato in termini ermeneutici il contesto temporale ed esistenziale nel quale si colloca la relazione clinica, ci siamo poi concentrati a riflettere sulla posizione che utente e Clinico vengono ad occupare nella relazione stessa. Ora è tempo di fissare l’attenzione più da vicino sull’intervento clinico in se stesso come esperienza di contatto. Probabilmente può soccorrerci nella discussione la metafora del gioco. Il gioco nella Relazione Clinica è possibile vederlo in tre momenti: 1. quando si gioca è necessario, perché il gioco funzioni, che i giocatori vi si immergano con totale dedizione e coinvolgimento. Paradossalmente il gioco esige assoluta serietà. Anche l’esperienza clinica, in quanto esperienza di contatto, domanda con forza – lo abbiamo visto – una partecipazione piena e coinvolta, non solo dell’utente, che vi è immediatamente interessato, ma anche del Clinico. 2. il gioco come esperienza artistica, come autoregolazione della relazione, e, come nella vicenda artistica, nella vicenda clinica lo spettatore/utente si ri – conosce, partecipando alla sorte del protagonista, ma ciò comporta appunto che egli, l’utente, nell’assistere sia presente fino in fondo e aggiunga qualcosa al suo sapere su se stesso. 3. l’aspetto della dinamica del gioco che dobbiamo mettere in risalto, il suo primato sui giocatori. Chi gioca, insomma, è costretto a stare alle regole del gioco ed a rimanervi dentro senza poterlo dominare. Ogni giocare è in fondo un essere giocati. Il Clinico e l’utente, una volta affrontata l’avventura della relazione ed essere “messi in gioco”, non possono pretendere di controllare l’esperienza nel suo scorrere: essa li supera e li comprende facendo esplodere le loro intenzioni e presupposti di partenza. Ognuno di loro è ormai solo parte di un tutto il cui ritmo diventa per entrambi normativo e dinamico: nessuno dei due, Clinico ed utente è quindi protagonista della relazione né d’altronde deve subirla passivamente. Ciascuno la vive con tutte le risorse e le possibilità del suo essere, è la relazione stessa che cresce e si indirizza alla salute. Ci piace concludere con un pensiero calzante di Ignazio di Antiochia Vescovo dell’Asia Minore nel II secolo: “Si educa attraverso ciò che si dice, di più attraverso ciò che si fa, ancora di più attraverso ciò che si è.